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三、人本主義的類型

依照牟宗三教授的討論可知,人本主義有許多不同的流派,其內涵並不盡相同。我們或可嘗試參考上述討論及其他文獻,將各種不同流派歸納成幾種主要的人本主義類型。簡述如下。

  

(一)西方古典人本主義

大體相當於上述西賽羅主義的人本主義,包括西賽羅思想中重教養、重希臘文化,及希臘思想之重自由、尊理性、富美感的特性作為此類型的基本特性。

  

(二)文藝復興式的人本主義

文藝復興式的人本主義的基本精神是否定中世紀封建社會與教會所傳下來的積習之桎梏;追求人性與自我的解放;對於現實的人生、現實的自我、個性的自我,有一種喜悅感,而且有一種現實的人間愛。

  

(三)浪漫主義式的人本主義

相當於上述德國十八、九世紀的人本主義,以反對啟蒙運動思想的抽象的知性及其機械的世界觀而出現;它是要反僵化、反物化,向上提撕,以重開文運;具有浪漫主義精神、絕對的主體主義與純粹理想主義等特性。

  

(四)儒家式的人本主義

    儒家式的人本主義強調「主體性」與「內在道德性」原則,合起來說則是「道德主體性」。具體而言,儒家講仁義,講「怵惕惻隱」,是一種理性的道德理想主義,也是縱貫縱講式的人本主義。

事實上,如果參照其他的文獻討論,以及較晚近的學術思潮發展,在上述流派之外,其實還可以有兩種西方人本主義派別,一是(年輕)馬克思的人本主義哲學,一是馬斯洛(A. Maslow)與羅吉斯(C. Rogers)的人本主義心理學。

  

(五)馬克思的人本主義

馬克思的思想與人本主義的關係極為微妙,如果依照牟宗三的說法,馬克思的反人文、反文化的唯物主義思想是與人本主義相悖的,而且是近代西方主要思潮中極少數與人本主義對立的思想(牟宗三,1982:168)。但是,卻也有人讚揚馬克思是偉大的人本主義者,譬如佛洛姆(E. Fromm)就在其「逃避自由」一書的末尾,稱馬克思為偉大的人本主義者。東歐學者J. Wilczynski在其所編的「馬克思主義、社會主義和共產主義百科辭典」中,對一般的「人本主義」與「馬克思主義的人本主義」加以清楚區別。他指出:人本主義是指一種賦予人以最高的價值,承認人具全面發展、尊嚴並擔任自己命運之主人的知識和道德的運動。…和傳統的人本主義不同,馬克思主義是一種「社會主義的」或「無產階級」的人本主義,它強調的是工人從資本主義剝削、歧視、壓制下的解放。對馬克思主義者而言,人本主義的最高境界是一種和諧的無階級社會(引自宋國誠,1990: 264)。換言之,馬克思的思想也可能被認為是一種人本主義,不過它和「傳統的」人本主義有很大的不同。

  

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(六)人本主義心理學

馬斯洛與羅吉斯的人本主義心理學的主張極可能是臺灣晚近教育改革中所謂人本主義教育所依循的真正路線。由馬斯洛、羅吉斯等人所領導的現代心理學第三勢力的人本主義心理學,主張尊重每個人的價值,並應該多研究人類積極而健康方面的心理,如友愛、自由、感性、創造、人生價值、生命意義、人生成長、高峰經驗以及自我實現等,這些都是人本心理學所關心的主題。

    人本主義心理學主張(見彭運石,2001;江光榮,2001)人性的本質是善的,人生而具有善根,只要後天環境適當,他就會自然地成長。人本主義心理學所重視的是人,是人對他自己的看法,人本身是行為的主宰,並非隸屬於環境,而是有能力從事自由而適當的選擇。其對行為研究的中心理念有二:(一)人是不可分割的整體,要想了解人,研究人,必須從整個人著眼。(二)每個人都有他自己的需求和意願,有他自己的能力和經驗,有他自己的痛苦與快樂。所以人本心理學對人的研究,旨在幫助人了解自己的需求、欲望、感情、價值等內在心理狀況,以及內在狀況之所以影響自己行為表現的原因。

    人本主義心理學在教育上的意義是:不主張客觀地判定教師應教授學生什麼知識,而是主張從學生的主觀需求著眼,幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。若教材對學生缺乏「個別化意義」,則無法引導學習。因此,教育的目的在幫助學生發揮潛能,全人發展。

參、各類型人本主義的侷限
    人本主義也許是西方近五百年來最主要、最根本的思潮,對當代西方及當代世界都影響深遠。不過,不論人本主義思潮可能是多麼重要或多麼崇高,本文要著重指出,人本主義作為思潮,仍然可能有其侷限;而從實踐面來說,它的可能流弊更不可輕忽。所以我們必須審慎討論各類型人本主義的侷限與可能的流弊。以下的討論,除人本主義心理學之外,主要是參考牟宗三教授的看法(1982),關於馬克思的人本主義的討論也是部分參考牟氏的見解。

  

一、西方古典人本主義
依據牟宗三教授的看法(1982: 160-163),希臘時代的人性概念,是帶有階級性的,非普遍的人性。羅馬的西賽羅基於斯多噶學派理性主義的哲學點出了「普遍的人性」概念。但是即使是西賽羅的人性觀也只是抽象的泛說,一落實就變成現實的自然人性,只重視人間社會活動而已,未能開展出「道德的心性」,不足以為領導文化生命前進之最高原則。此外,希臘精神若收斂凝聚而為思想學統,則是「物本」的學統,與人本主義的基本精神終究是有所扞格的。

  

二、文藝復興式的人本主義
文藝復興時的人本主義雖然強調人性的覺醒,然其所謂人性只是對神本落下來而說,也只是一種渾淪的泛說,未點出「道德的心性」,未打開主體之門,開展以後,易於步步趨於現實。此外,此時期的人本主義尚不含個人主義與自由主義(見牟宗三,1982: 169)。

  

三、浪漫主義式的人本主義
    在牟氏看來,西方的人本主義幾經轉折,顯然有其不可忽視的成就,尤其到了十八、九世紀德國浪漫主義的人本主義的階段,成就尤其可觀。康德哲學大開主體之門,是西方哲學史上一大扭轉。但是牟氏認為後起的學者並不能把握康德之學的全體大用,所以德國浪漫主義的人本主義仍然停滯於浪漫的理想主義,而未甄於道德的理想主義,終究還是「未至徹底透出的地步。它尚未發展至成為文化生命前進之領導原則之地步」(牟宗三,1982: 179)。

  

四、儒家式的人本主義
依牟氏的觀點,相對於西方,中國儒家式的人本主義有其「建體立極」的根本優點,就是它強調「道德主體性」。但這只是一種「內聖」的功夫,而儒家在「外王」功夫上並未能順利開展,最後在「科學」與「民主」方面沒有成就。牟氏強調人文主義必須含有三個部門之建立(牟宗三,1982:152):一、必須充分重視道德宗教的學問之綱維及其轉為文制而成日常生活方面的常軌;二、必須視民主政治為生命中的真實理想,疏導出其基本精神與價值;三、必須了解科學的基本精神與特性。民主與科學顯然是傳統儒學不足之處,因此儒學並未達到人本主義的完成。

    鑑於牟氏本身屬於新儒學的學者,對於儒學的評價或許有其主觀之處,儘管他也嘗試指出儒學的侷限,但是是否已經批評得夠犀利、夠淋漓盡致,稍後我們可以就此再做討論。

五、馬克思的人本主義
儘管曾有人讚揚馬克思是偉大的人本主義者,不過他的人本主義和西方主流的人本主義有很大的不同。牟氏認為(1982: 53-56):馬克思以階級性定人性,這是毀滅人性,因為他否認了那個使任何實踐成為可能的普遍而必然的條件,即悱惻之感的良知之覺。

雖然牟氏整體而言似乎將所謂粗俗(vulgar)馬克思或被馬克思主義者所粗糙詮釋的馬克思視為馬克思思想的主要內涵,對馬克思未盡公平,但是上述的批判恐怕是一針見血,直指問題核心。牟氏並認為(1982: 181-182):十九世紀後半期以來,宗教在文化理想、時代精神方面的鼓舞作用日見消沈,而資本主義又出現流弊,馬克思應劫而生,但是他卻出之以唯物論、經濟決定論,這種對社會經濟問題的灌注後面其實無本無源,沒有道德精神、文化理想作主,最後遂走上物化,走向反人本。

  

六、人本主義心理學
    人本主義心理學被認為是心理學第三期的發展,是對於前此傾向物化的行為主義心理學的突破。而其主要代表人物所提倡的人本主義理想,受到近代教育學者們普遍的推崇。對於這個部分,牟氏未及提出相關意見。所以此處另行檢討,另謀答案。

    我們或可嘗試指出,馬斯洛的「自我實現」概念其實還很含糊。每個人未必都有一明確的、專門化的潛能,即使一個人成為成功的科學家或藝術家,未必表示這恰就是他的潛能所在,特別未必是他唯一的潛能。人的潛能未必單一而明確,而其實現亦隨具體成長經驗而異,最後的發展究竟是否算是潛能實現的狀態亦難有定論。對一般人而言,潛能極可能是多元的,需要多方的發展,但是最後難免會有取捨的困難。某方面的發展可能意味著其他方面潛能的壓抑或忽略。再者,人們會否因為某種自我誤解,而追求一種並非最適合的自我實現呢?如果有這種情形,人本心理學的教育者應該怎麼做?進而,如果最大潛能的發揮與現實環境有很大扞格時,又當如何?

    此外,潛能如何可得到最大的發展呢?人本主義心理學顯然相信人有自發性,而反對外在的強迫性學習。但是,我們確實看到一些例子是通過某種程度的強迫學習而得到相當好的成果。譬如樂聖貝多芬,曾經在學習過程中受到其父嚴厲督責,甚至鞭笞。反之,我們自身的經驗很容易提醒我們,在缺乏管教的時候,我們很可能陷入懶散,最後學習效果不佳。這種主觀體驗並非毫無意義。古人所謂「玉不琢不成器」、「不打不成器」、「棒頭出孝子」,雖然整體來說其義理未必允當,但是應該也不會是完全違背經驗的說法。

    最根本的問題還是在於對人性善的信念。筆者以為,相信人性善與相信人性惡顯然都沒有足夠的根據。人性善的信念是出於對人性的善意希望,但是這種信念並沒有充足的經驗證據、也沒有充足的理由。不論佛洛伊德的「本我」(id)概念是否有根據,但是我們確實看到人很容易陷入慾望的糾結中,而最後犯下各種錯誤。美國犯罪社會學者T. Hirschi甚至說(1969):我們不需要問人為什麼會犯罪,而是要問人為什麼不犯罪。

    我們當然也沒有理由相信人性惡,但是人性有慾望,而慾望的實現過程可能造成對他人的利益損害,這就會有問題。善惡是判斷的結果,慾望則是在判斷之前就已經具有的特質。換言之,它是先於善惡判斷的特質。如果認定這種特質會自然朝向善,或自然朝向惡,都是很奇怪的說法。慾望應該是為個體的存活而生,而善惡的判斷主要是因社會或全人類的共同福祉而被發展。兩者依據什麼理由而必然能協和一致呢?

    從而,以人性善的信念為基礎所建構的教育心理學主張,我們對於它的恰當性是要存疑的。出於善意的動機,如果依據不切當的人性及其相關因果知識,這樣的教育主張後果如何很難說。但是我們不能也善意地相信後果必然是好的。
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